PEDAGOGIA DA AUTONOMIA (PAULO FREIRE)

É comum encontrarmos nos livros de Paulo Freire a repetição de certos temas. Mesmo dentro de um único livro as diversas retomadas de um assunto são constantes. Em sua Pedagogia da Autonomia, uma tentativa de explicação para essa repetição aparece já nas “Primeiras Palavras” que o autor dirige ao leitor. Segundo Freire, essa repetição tem a ver com a marca oral da sua escrita, mas tem a ver também com a relevância de certos temas e com a relação que as matérias têm umas com as outras.

É visível o envolvimento emocional do autor com o ponto de vista que defende. Ele próprio critica a postura do observador “acinzentado” que alguns teóricos apresentam ao tratar de certos temas. A posição política de Freire é assumidamente do lado dos excluídos. Aceita o condicionamento do ser humano em relação à estrutura social, mas nunca a sua determinação. Dessa forma, é visível a nota de esperança e otimismo nos seus escritos.

Com relação à formação de educadores, o autor destaca, desde o início, a importância de se incluir a ética ao lado da preparação científica. Condena o que chama de “ética de mercado” e a ideologia fatalista do discurso neoliberal, pregando a “ética universal do ser humano” que, segundo ele, é indispensável à convivência humana.

No capítulo 1 “Não há docência sem discência”, o autor ressalta que os saberes considerados no livro são indispensáveis tanto à prática docente de educadores críticos e progressistas quanto à de educadores conservadores, deixando ao leitor a tarefa de observar se os saberes apresentados no livro correspondem ou não à exigência da prática educativa independente da sua postura ideológica.

“Ensinar não é transmitir conhecimentos”, essa é a tese que o autor introduz neste capítulo e retoma nos outros, destacando que, numa relação de ensino-aprendizagem ideal, ambos, professor e aluno ensinam e aprendem. Para defender essa ideia o autor utiliza-se de nove tópicos que aparecem no texto marcado pelos seguintes subtítulos:

1.1   “Ensinar exige rigorosidade metódica” O educador democrático tem como dever reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade e sua insubmissão, auxiliando-o a tornar-se criador, investigador, inquieto, rigorosamente curioso, humilde e persistente. Deve ensinar os conteúdos, mas também ensinar a “pensar certo”.

1.2   “Ensinar exige pesquisa” A pesquisa é uma atividade inerente ao saber docente uma vez que o conhecimento deve ser construído e reconstruído o tempo todo. Pesquisa e ensino estão intrinsecamente relacionados.

1.3   “Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos” É preciso uma relação mais “íntima” entre os saberes curriculares e a experiência social dos alunos.

1.4   “Ensinar exige criticidade” A promoção da curiosidade ingênua para a consciência crítica deve ser objetivo da prática educativa.

1.5   “Ensinar exige estética e ética” O caráter formador da prática docente exige decência e pureza. O professor não pode estar longe ou fora da ética, o ensino dos conteúdos não pode estar alheio à formação moral do educando.

1.6   “Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo” É necessário coerência entre o que se ensina e o que se faz. Palavras nada valem se não forem seguidas pelo exemplo.

1.7   “Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação” A disponibilidade ao risco e a aceitação crítica do novo, assim como a negação do preconceito fazem parte do que Freire chama de “pensar certo”.

1.8   “Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática” Momento fundamental na formação permanente dos educadores, a reflexão sobre a prática é um movimento dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer.

1.9   “Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural” É importante propiciar, aos educandos, condições de ensaiar a experiência de assumir-se como uma pessoa social e histórica, que pensa, se comunica, tem sonhos, que tem raiva e que ama.

No capítulo 2 “Ensinar não é transferir conhecimento” o autor insiste na tese já apresentado no 1º capítulo explorando mais nove tópicos que, em muitos aspectos, se parecem com os primeiros.

2.1   “Ensinar exige consciência do inacabamento” Os seres humanos inventam a sua existência a partir dos materiais que a vida oferece, porque são os únicos seres que têm consciência do seu inacabamento.

2.2   “Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado” a consciência da inconclusão humana dota os humanos da capacidade de atuar de forma transformadora. Somos condicionados, mas não determinados como querem nos fazer crer os fatalismos neoliberais.

2.3   “Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando” Esse é um imperativo ético que o professor desrespeita toda vez que desrespeita a curiosidade do educando, seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem etc.

2.4   “Ensinar exige bom senso” É necessário bom senso para que o professor exerça a sua autoridade sem autoritarismo. Além disso, para um professor que tenha bom senso, é impossível alhear-se das condições culturais e econômicas de seus alunos.

2.5   “Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores” A luta dos professores por melhores condições de vida e trabalho é um momento importante da prática docente. O respeito que o educador deve ter pelo educando, à sua pessoa e ao seu direito de ser é parte constitutiva do respeito que deve ter por si mesmo e pela sua profissão.

2.6   “Ensinar exige apreensão da realidade” Segundo Freire, a capacidade que temos de ensinar decorre da capacidade que temos de apreender a realidade e, mais do que isso da nossa capacidade de transformá-la.

2.7   “Ensinar exige alegria e esperança” A existência humana não se dá no domínio da determinação, por isso, o educador progressista tem de ser, antes de tudo, alegre e criticamente esperançoso.

2.8   “Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível” O futuro é problemático, mas não inexorável. “o mundo não é. O mundo está sendo. (p.76) Para mudar o mundo é preciso transformar posturas rebeldes em posturas revolucionárias. A rebeldia é importante enquanto “justa ira”, mas não é suficiente.

2.9   “Ensinar exige curiosidade” A curiosidade é uma espécie de abertura de nosso ser ao mundo. Um dos saberes mais importantes da prática educativa deve ser a promoção da curiosidade espontânea em curiosidade epistemológica.

No capítulo 3 “Ensinar é uma especificidade humana”, o autor sublinha a importância da educação como um ato de intervenção num mundo cuja história é vista como possibilidade e não como determinismo.

3.1. “Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade” O professor deve levar a sério a sua formação, entretanto, sua competência científica muito pouco valerá se não estiver associada à generosidade. O clima de respeito, justiça e generosidade entre educadores e educandos é essencial para o ato pedagógico.

3.2. “Ensinar exige comprometimento” A presença do professor é sempre política. Não existe espaço pedagógico “neutro”. O espaço em que treinam os alunos para práticas apolíticas é um espaço político reacionário.

3.3. “Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo” A educação não é apenas reprodutora da ideologia dominante, assim como também não é uma força de desocultação da realidade que atue livremente. Somos seres condicionados geneticamente, culturalmente, socialmente etc., entretanto, não somos determinados por essas estruturas.

3.4. “Ensinar exige liberdade e autoridade” É necessário que o educador consciente conheça os limites sem os quais a liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarismo. O limite preciso ser assumido eticamente pela liberdade, isso porque a liberdade amadurece no confronto com outras liberdades.

3.5. “Ensinar exige tomada consciente de decisões” A pretensa neutralidade é uma maneira cômoda de se esconder a opção política. A educação, embora não seja capaz, sozinha, de transformar a realidade encerra em si uma força que o educador crítico pode utilizar em favor dessa transformação.

3.6. “Ensinar exige saber escutar” É preciso que o professor respeite a leitura de mundo do educando escutando-o e não apenas fazendo comunicados. Quem tem o direito de dizer precisa entender que não é o único a ter o que dizer. É preciso que os educadores exercitem a escuta como um meio de falar com os educandos e não falar a eles. O papel do educador progressista não é apenas ensinar conteúdos é, antes, ajudar o aluno a reconhecer-se como arquiteto da sua prática cognoscitiva.

3.7. “Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica” A ideologia tem um poder indiscutível de anestesiar a mente, confundir a curiosidade e distorcer a percepção. Oculta a verdade dos fatos nos tornando míopes, nos faz aceitar docilmente os discursos fatalistas neoliberais. O educador progressista precisa manter-se inume a essas artimanhas recusando opiniões dogmáticas.

3.8. “Ensinar exige disponibilidade para o diálogo” O professor precisa conhecer o contorno ecológico, social e econômico da comunidade da qual seus alunos fazem parte. Precisa diminuir a distância entre si próprio e a realidade hostil em que vive seus alunos. Para isso, é preciso disponibilidade nas relações sem a pretensão de conquistar ninguém ou ser conquistado.

3.9. “Ensinar exige querer bem aos educandos” A afetividade é uma disponibilidade à alegria de viver. O Educador lida com gente e, por conseguinte, lida com sonhos e esperanças. Por isso, a prática educativa não pode ser uma experiência fria, estritamente intelectual.

CONCLUSÃO

O livro PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: Saberes necessários à prática educativa foi o último escrito pelo professor Paulo Freire, falecido em 1997. Apesar das repetições, esse é um dos seus livros em que a sua concepção de educação aparece de forma mais clara e madura.

Basicamente o livro gira em torno de três eixos:

1º.    A relação entre professores e alunos que deve ser fundada no diálogo construtivo, uma vez que o respeito aos saberes dos educandos é imprescindível na construção do conhecimento. A autoridade do professor é necessária e deve ser exercida sem, contudo, resvalar para o autoritarismo e a arrogância. Além disso, Freire ressalta que a alegria e o afeto devem estar incluídos nessa relação, pois a educação lida com gente, com sonhos e esperanças de pessoas reais. Portanto, é necessário que o educador goste de gente e que tenha disponibilidade para se aproximar da realidade dos educandos numa perspectiva de quem não é dono da verdade, mas de quem está disposto a conhecer junto.

2º.    A necessidade de uma formação humana e científica eficaz, uma vez ensinar exige pesquisa, rigorosidade metódica, conhecimentos sobre o mundo, mas exige também coerência, criticidade e reflexão sobre a prática. Nesse sentido, o professor é visto como um profissional que precisa lutar também pelo reconhecimento da sua profissão junto à sociedade.

3º.    Do ponto de vista ideológico, Freire insiste na possibilidade de mudança, uma vez que a história é vista como possibilidade e não como uma fatalidade. A consciência do “inacabamento” humano nos torna seres capazes de aprender e de melhorar, transformando o mundo em que vivemos. Assim, ensinar, para ele, é desocultar a realidade perversa de um mundo neoliberal em que a “ética de mercado” predomina sobre o que ele chama de “ética universal do ser humano”.

A CRIANÇA E O NÚMERO – CONSTANCE KAMII

 INTRODUÇÃO

As pesquisas de Piaget alteraram significativamente a prática de boa parte dos professores das séries iniciais, entretanto, uma compreensão equivocada desse teórico levou a um grande número de aplicações práticas inadequadas. Em seu livro - A criança e o número: Implicações Educacionais da Teoria de Piaget para a Atuação Junto a Escolares de 4 a 6 anos – Constance Kamii propõe-se a responder dúvidas referentes à aplicação da pesquisa e da teoria de Piaget no ensino do número. Quatro tópicos organizam o enfoque proposto pela autora: “1) A natureza do número. 2) Objetivos para ‘ensinar’ número. 3) Princípios de ensino. 4) Situações escolares que o professor pode usar para ‘ensinar’ número.” (p.8)

Numa breve revisão sobre a prova da conservação, a autora esclarece que as crianças de quatro anos tendem a acreditar que uma determinada quantidade de objetos se altera em função da disposição destes numa superfície. Por exemplo, se uma professora coloca oito pedaços de isopor enfileirados e entrega outros oito pedaços para a criança enfileirar, a tendência é que a criança os disponha de forma mais espaçada e que, por causa desse espaçamento, acredite ter enfileirado mais pedaços de isopor que a professora. Isso significa que a criança ainda não conserva quantidades, entretanto, não significa que a professora deve “ensiná-la” a conservar fazendo, por exemplo, a correspondência um a um.

1)      A NATUREZA DO NÚMERO

Para Piaget, os conhecimentos diferenciam-se, considerando suas fontes básicas e o modo de estruturação, em três tipos: conhecimento físico, lógico-matemático e social (convencional). O conhecimento físico e o social são parcialmente externos ao indivíduo enquanto que a fonte do conhecimento lógico-matemático é interna.

O conhecimento físico é o conhecimento dos objetos da realidade externa: são as propriedades físicas que podem ser conhecidas pela observação. Entretanto, a relação entre as propriedades físicas de dois objetos é construída a partir do conhecimento lógico-matemático. É também o pensamento lógico-matemático que atua quando analisamos numericamente os objetos, estabelecendo relações de igual, diferente, mais etc. Assim “ número é uma relação criada mentalmente por cada indivíduo.” (p.15)

Segundo Piaget, existem dois tipos de abstração: a empírica (ou simples) que consiste em focalizar uma certa propriedade do objeto e ignorar as outras; e a abstração reflexiva que envolve a construção de relações entre os objetos. Por não ter existência na realidade externa, a abstração reflexiva é uma construção realizada pela mente. A abstração reflexiva é usada para construir o conceito de número. Entretanto, esses dois tipos de abstração são interdependentes: “a criança não poderia construir a relação ‘diferente’ se não pudesse observar propriedades de diferença entre os objetos” (p.17), por outro lado, para perceber que um certo peixe é vermelho(abstração empírica), ela necessita possuir um esquema classificatório para distinguir o vermelho de todas as outras cores.

Assim, número é, de acordo com Piaget, “uma síntese de dois tipos de relações que a criança elabora entre os objetos (por abstração reflexiva). Uma é a ordem e a outro é a inclusão hierárquica.” (p.19) A ordem é importante para assegurar que não deixamos nenhum objeto sem contar, ou que não contamos um mesmo objeto duas vezes. A inclusão hierárquica diz respeito à capacidade de compreender que um está contido em dois, dois está contido em três, e assim sucessivamente.

Se perguntarmos, por exemplo, a uma criança de quatro anos se existem mais animais ou vacas no mundo. Elas terão dificuldades em responder porque o seu pensamento ainda não é flexível o suficiente para ser reversível. A reversibilidade diz respeito à habilidade de realizar mentalmente operações opostas. No exemplo acima, a criança não consegue cortar o todo ‘animais’ em partes e as reunir mentalmente.

Assim sendo, a teoria de Piaget contradiz o pressuposto comum de que os conceitos numéricos podem ser ensinados pela transmissão social. As palavras um, dois, três... São exemplos de conhecimento social, contudo, os conceitos numéricos não são adquiridos através da linguagem. Por outro lado, número também não é alguma coisa conhecida inatamente, por intuição. Assim, a estrutura lógico-matemática do número é construída através da criação e coordenação de relações e não pode ser ensinada diretamente porque a criança tem que construí-la por si mesma.

2)      OBJETIVOS PARA “ENSINAR” NÚMERO

Para que se possa extrair implicações pedagógicas dos temas tratados no 1º capítulo é preciso compreender o contexto global da obra de Piaget. Sendo o conceito de número uma construção interna de relações, é preciso estimular, nas crianças, a autonomia para estabelecer entre os objetos, fatos e situações todos os tipos possíveis de relação.

Aliás, para Piaget, o desenvolvimento da autonomia deve estar no centro de qualquer proposta educativa. Autonomia é o ato de ser governado por si próprio, o oposto de heteronomia que significa ser governado por outra pessoa. É muito importante destacar que a autonomia é indissociavelmente social, moral e intelectual.

Assim, o conceito de número não pode ser “ensinado” às crianças pela via da apresentação e repetição desse conceito pelo professor. É preciso que as crianças construam estruturas mentais para abarcar esse conceito e a melhor forma de fazer isso é estimulando-as a colocar todas as coisas em todos os tipos de relações.

3)      PRINCÍPIOS DE ENSINO

a)      A criação de todos os tipos de relações.

O educador deve encorajar a criança a estar alerta e colocar todos os tipos de objetos, eventos e ações em todas as espécies de relações possíveis.

b)      A quantificação de objetos.

                                I.            O educador deve encorajar as crianças a pensarem sobre número e quantidades de objetos em situações que sejam significativas para elas, ou seja, as crianças devem pensar sobre quantidade sempre que sentirem necessidade e interesse.

                              II.            O educador deve encorajar a criança a quantificar objetos logicamente e a comparar conjuntos (em vez de encorajá-las a contar). O educador pode, por exemplo, pedir a uma criança que apanhe guardanapos ou copos suficientes para todas as crianças de uma mesa, em vez de dizer-lhe para apanhar uma quantidade definida de objetos.

                            III.            O educador deve encorajar a criança a fazer conjuntos com objetos móveis. Folhas de exercícios com desenhos não são apropriadas para ensinar o número elementar, pois pode conduzir à resposta certa pela maneira errada. O ideal é que a criança trabalhe com objetos móveis.

c)       Interação social com os colegas e os professores.

                                I.            O educador deve encorajar a criança a trocar ideias com seus colegas. Através da troca de ideias e do questionamento entre colegas, as crianças podem chegar à resposta certa sem a correção feita pelo professor.

                              II.            O educador deve imaginar como é que a criança está pensando e intervir de acordo com o que parece estar sucedendo em sua cabeça. Mais do que corrigir a resposta dada pela criança, o professor deve tentar reconstituir o seu raciocínio para entender a base do “erro”.  Por exemplo, se uma criança está distribuindo xícaras e falta uma, pode ser que ela tenha esquecido de contar a si própria. Nesse caso, o professor pode perguntar casualmente: “você contou a si mesmo?”

4)      SITUAÇÕES ESCOLARES QUE O PROFESSOR PODE USAR PARA “ENSINAR” NÚMERO

A autora apresenta, neste capítulo, exemplos de atividades que focalizam a quantificação.

a)      VIDA DIÁRIA

Durante a sua rotina cotidiana, a professora pode transferir algumas responsabilidades para as crianças, por exemplo:

                                I.            A distribuição de materiais

Pedir às crianças que tragam o número suficiente de xícaras para todos à mesa.

                              II.            A divisão de objetos

Na hora do lanche, a professora pode dar uma certa quantidade de bolachinhas a uma criança e pedir que ela as distribua entre os colegas, encorajando o grupo a trocar ideias sobre a execução da tarefa.

                            III.            A coleta de coisas

A coleta de bilhetes de permissão assinados pelos pais é uma oportunidade natural de ensinar a composição aditiva do número. A professora poderá propor as seguintes questões: “quantas crianças trouxeram seus bilhetes hoje?” “quantas trouxeram ontem?” etc.

                            IV.            Manutenção de quadros de registros

A professora pode providenciar um quadro para registrar o número de alunos presentes e ausentes.

                              V.            Arrumação da sala

A professora pode sugerir que cada criança guarde 3 coisas, se houver um momento para limpeza e arrumação da sala.

                            VI.            Votação

Essa prática é importante para ensinar a comparação de quantidades, além de favorecer a autonomia, uma vez que atribui poder de decisão às próprias crianças.

b)      JOGOS EM GRUPO

                                I.            Jogos com alvos

Bolinhas de gude e boliche são bons para a contagem de objetos e a comparação de quantidades.

                              II.            Jogos de esconder

O jogo de esconder laranjas é excelente para trabalhar a divisão de conjunto, adição e subtração. Funciona da seguinte forma: A professora esconde cinco laranjas em lugares diferentes e as crianças vão procurá-las. Durante a brincadeira, quando as crianças já tiverem encontrado algumas laranjas, a professora pode perguntar quantas ainda faltam para serem encontradas.

                            III.            Corridas e brincadeiras de pegar

A dança das cadeiras é uma excelente oportunidade para as crianças compararem quantidade. A preparação do jogo é a parte mais importante. A professora deve deixar que as próprias crianças arrumem as cadeiras e decidam como querem jogar – com o mesmo número de cadeiras e de crianças, ou com uma cadeira a menos.

                            IV.            Jogo de adivinhação

Uma criança pega uma carta (entre 10 cartas numeradas) e as outras tentam adivinhar qual foi o número retirado. A criança que tem a carta nas mãos responde a cada tentativa dizendo: “não, é mais” “não, é menos” “sim”.

                              V.            Jogos de tabuleiros

Uma série de jogos de tabuleiros, daqueles em que se joga um dado e se avança o número de casas sorteados, como o “Lero-Lero! Cereja – 0” pode ser utilizado para construir o conceito de número.

                            VI.            Jogos de Baralho

Jogos de baralho como “Memória” “Batalha” e “Cincos” são excelentes para o desenvolvimento do pensamento lógico e numérico.

APÊNDICE

A autonomia como finalidade da Educação: implicações da Teoria de Piaget.

Neste apêndice, a autora faz uma revisão do livro: O julgamento Moral da Criança de Piaget, publicado em 1932. Começa estabelecendo a diferença entre autonomia que significa ser governado por si mesmo e heteronomia que é ser governado por outra pessoa. Cita um exemplo extremo da moralidade da autonomia: Elliott Richardson, personagem de Watergate, que foi a única pessoa do gabinete do Presidente Nixon que se recusou a mentir, a pedido do seu superior, pedindo demissão.

A AUTONOMIA MORAL

Todos os seres humanos nascem heterônimos e vão se tornando, progressivamente, mais autônomos. Entretanto, boa parte das pessoas não desenvolve a autonomia de forma ideal. A questão é que grande parte dos adultos reforçam a heteronomia natural das crianças através de recompensas e castigos, quando deveriam estimular o desenvolvimento da autonomia trocando pontos de vistas com os pequenos.

Segundo Kamii, a punição acarreta três tipos de consequências:

1)      Cálculo de riscos → a criança repetirá o mesmo ato que ocasionou a punição, só que dessa vez tomará cuidado para não ser descoberta. Ou pode decidir que, mesmo sendo descoberta, o prazer de cometer o ato infracionário compensa a punição.

2)      Conformidade cega → as crianças decidem que é melhor obedecer os adultos sempre para garantir a sua segurança e respeitabilidade.

3)      Revolta → Algumas crianças, que antes se comportavam bem, decidem parar de obedecer e começar a viver por si próprias. Contudo, existe uma grande diferença entre autonomia e revolta. O não-conformismo ou a revolta não tornam, necessariamente, a pessoa mais autônoma.

As recompensas também reforçam a heteronomia.

Para que as crianças desenvolvam a autonomia moral, os adultos devem incentivá-las a construir por si próprias, os seus valores morais. Entretanto, é preciso ser realista, não há como evitar totalmente as punições. É possível, porém trocar as punições pelo que Piaget chamou de sanções por reciprocidade.

As sanções por reciprocidade são aquelas que estão diretamente relacionadas com o ato infracional. Kamii aborda quatro exemplos de sanção por reciprocidade:

1)      Exclusão temporária ou permanente do grupo. → Quando uma criança perturba a leitura de uma história, por exemplo, a professora pode dizer. – “Você pode ficar aqui sem nos aborrecer, ou terei que lhe pedir que vá para o canto dos livros ler sozinha.”

2)      Apelar para a consequência direta e material do ato. → A criança que conta uma mentira pode ser confrontada com o fato de que as pessoas podem não acreditar mais nelas.

3)      Privar a criança de uma coisa que ela usou mal. → A criança que usa mal um brinquedo pode ser impedida de usá-lo até que aprenda a utilizá-lo corretamente.

4)      Reparação → A criança que estraga um trabalho de um colega pode ser convidada a ajudar a consertá-lo.

Contudo, para que essas sanções por reciprocidade não se transformem em punição, é preciso que haja uma relação de afeto e respeito mútuo entre a criança e o adulto.

Para finalizar, a autora destaca que os valores morais não são internalizados ou absorvidos de fora para dentro, mas construídos interiormente, através da interação da criança com o meio.

A AUTONOMIA INTELECTUAL

Uma pessoa intelectualmente autônoma necessita estar realmente convencida do seu erro para aceitar a correção de outras pessoas, enquanto as heterônomas acreditam em tudo o que lhe dizem, sem questionar.

A criança não adquire conhecimentos internalizando-os diretamente do seu meio ambiente. Em vez disso, as crianças constroem o conhecimento criando e coordenando relações entre objetos, fatos, etc.

Se o professor simplesmente marca como erro uma resposta do tipo “4 + 2 = 5”, sem tentar reconstituir o raciocínio da criança e convencê-la do seu erro, a tendência é que essa criança acredite que a verdade advém somente da cabeça do professor.

“Quando uma criança diz que 4 + 2 = 5, a melhor forma de reagir, ao invés de corrigi-la é perguntar-lhe – ‘Como foi que você conseguiu 5?’ As crianças corrigem-se frequentemente de modo autônomo, à medida em que tentam explicar seu raciocínio a uma outra pessoa. Pois a criança que tenta explicar seu raciocínio tem que descentrar para apresentar a seu interlocutor um argumento que tenha sentido. Assim, ao tentar coordenar seu ponto de vista com o do outro, frequentemente ela se dá conta do seu próprio erro.” (p.115)

Assim, ao transferir o foco do pensamento pedagógico daquilo que os professores ensinam para como as crianças aprendem, Piaget sugere uma revolução Copernicana na educação. Assim, os docentes precisam rever os seus objetivos colocando a construção da autonomia como finalidade maior da educação.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

INTRODUÇÃO

Segundo o MEC, os Parâmetros Curriculares Nacionais pretendem ser um Referencial de qualidade para a Educação Nacional. A sua natureza aberta e flexível respeita a diversidade sociocultural e a autonomia de professores e equipes pedagógicas. Têm como meta “o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos.” Visa o acesso à totalidade dos bens públicos entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes (Formação Básica Comum), sem promover uma uniformização que descaracterize e desvalorize peculiaridades culturais e regionais.

Foram elaborados para atender o que estabelece a LDB 9394/96 em seu art. 9º inciso IV, segundo o qual é incumbência da União “estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.”

A sua elaboração partiu do estudo de propostas curriculares já existentes nos Estados e Municípios Brasileiros. Além disso, foram considerados subsídios oriundos do Plano Decenal de Educação, pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísticos e experiências em sala de aula.

A proposta inicial foi encaminhada, em 1995 e 1996, para a discussão nacional com a participação de docentes universitários, técnicos de secretarias de educação, especialistas e educadores. A versão final do documento foi elaborada a partir dos resultados obtidos nesses encontros.

PRINCÍPIOS

Os PCN’s têm como principal intenção educativa a “formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.” (p.27) Para isso, ampliam a noção de conhecimento escolar para além de fatos e conceitos, incluindo procedimentos, valores, normas e atitudes. Nessa perspectiva, é fundamental:

ü  O domínio dos recursos culturais relevantes;                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   

“O domínio da língua falada e escrita, os princípios da reflexão matemática, as coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepção do mundo, os princípios da explicação científica, as condições de fruição da arte e das mensagens estéticas, domínios de saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepções do papel da educação no mundo democrático, até outras tantas exigências que se impõem no mundo contemporâneo”.(p. 27)

ü  Conhecimentos relacionados ao exercício da cidadania: dignidade do ser humano e igualdade de direitos (Ética), mundo do trabalho e consumo, cuidados com a saúde, educação sexual e preservação do meio ambiente;

ü  Aprender a aprender – a escola básica deve garantir condições para que o aluno construa instrumentos que o habilitem a um processo de educação permanente.

“Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas. Além disso, é necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento das potencialidades do trabalho individual, mas também, e sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados.” (p.28)

Assim, os conteúdos não são fins em si mesmos, mas meios para a aquisição e desenvolvimento da capacidade de compreender e intervir nos fenômenos sociais e culturais, bem como possibilitar aos alunos usufruir das manifestações culturais. Os conteúdos escolares ganham sentido a partir da interação com os demais saberes. O ensino deve contemplar o desenvolvimento de competência e consciência profissional sem se restringir ao ensino de habilidades específicas para o mercado de trabalho.

Considerando esses objetivos o MEC não despreza a necessidade de melhorias da formação iniciada e continuada dos professores. Além disso, destaca a importância da construção do Projeto Educativo de cada estabelecimento escolar, em discussão com a comunidade, tomando por base a bibliografia especializada, o contato com outras experiências educacionais e os próprios PCN’s.

ORGANIZAÇÃO

Os PCN’s foram organizados com o objetivo de superar o descompasso, presente na maioria das propostas educativas, entre os objetivos anunciados e os aspectos metodológicos. Assim, a sua forma de ordenação parte dos objetivos gerais de cada área e vai até os conteúdos apropriados para o desenvolvimento de cada uma das capacidades (cognitivas, físicas, afetivas, interpessoais, éticas e estéticas), contemplando integração entre as áreas. Os temas sociais são abordados de forma transversal.

 “Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação das mencionadas capacidades, apresentam inicialmente os Objetivos Gerais do ensino fundamental, que são as grandes metas educacionais que orientam a estruturação curricular. A partir deles são definidos os Objetivos Gerais de Área, os dos Temas Transversais, bem como o desdobramento que estes devem receber no primeiro e no segundo ciclos, como forma de conduzir às conquistas intermediárias necessárias ao alcance dos objetivos gerais.” (p. 48)

“Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:

• compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;

• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;

• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;

• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;

• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;

• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;

• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.”

A avaliação é uma forma de auto-regulação do processo e não diz respeito só ao aluno, mas também ao professor e ao próprio sistema escolar. A auto-avaliação é incentivada como uma prática central na construção da autonomia dos alunos.

Os PCN’s definem critérios de avaliação por área e ciclo, ressaltando a diferença entre critério de avaliação e objetivos educacionais: os critérios de avaliação consideram apenas os conteúdos fundamentais para verificar se o aluno adquiriu as capacidades previstas de modo a poder continuar aprendendo enquanto os objetivos educacionais são muito mais amplos.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Entre as orientações didáticas propostas pelos PCN’s cabe ressaltar: 1º O professor deve criar situações de aprendizagem atuando como mediador do processo de aprendizagem a ser construído pelo aluno. Nesse processo, a interação com os colegas também tem um papel muito importante; 2º ênfase na construção da autonomia dos educandos; 3º respeito e valorização da diversidade; 4º ênfase no desenvolvimento de atitudos como cooperação e disponibilidade para o diálogo.

ESTRUTURA

a) Documentos das áreas

i)        Exposição da concepção de área

ii)       Objetivos gerais da área

iii)     Objetivos de ciclo por área

iv)     Blocos de conteúdo e/ou organização de temáticas de área por ciclo.

b)      Critérios de avaliação

c)       Orientações didáticas

EDUCAÇÃO INTEGRAL:

EDUCAÇÃO INTEGRAL:

Um projeto político-pedagógico ou político-eleitoreiro

Por Ednéia Angélica Gomes

De acordo com o documento EDUCAÇÃO INTEGRAL: Elementos para o debate do MEC (2008), a Educação Integral tem como pressuposto a doutrina de Proteção Integral que fundamenta a proteção devida à criança e ao adolescente prevista na Constituição Federal (1988) e no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990).

Do ponto de vista legal, a Educação Integral é incentivada com recursos do FUNDEB (Lei 11.494/2007) e está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) “Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola”. Além disso, a LDB admite e valoriza as experiências extraescolares (Art. 3º, inciso X), as quais podem ser desenvolvidas com instituições parceiras da escola. Também a Constituição Federal é utilizada como amparo legal para a implementação da Educação Integral, o Art. 205 determina que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade”.

Por sua vez, a Lei nº 10.172, de 2001 que instituiu o Plano Nacional de Educação valoriza a educação integral e apresenta a educação em tempo integral como objetivo do Ensino Fundamental e, também, da Educação Infantil. A meta do PNE é a ampliação progressiva da jornada escolar para um período de, pelo menos, 7 horas diárias, além de promover a participação das comunidades na gestão das escolas incentivando a instituição de Conselhos Escolares.

A Educação Integral é vista como um projeto de educação humanizadora que se propõe a romper com a dicotomia escola/vida social. Tem como perspectiva o ideal de Cidade Educadora que compreende a cidade como uma grande rede de espaços educativos formais e não formais. Supõe uma articulação entre escola e sociedade, e se referencia em Anísio Teixeira, citando o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que já em 1932 propunha:

“(...) haverá escolas nucleares e parques escolares, sendo obrigada a criança a freqüentar regularmente as duas instalações. O sistema escolar para isso funcionará em dois turnos, para cada criança (...) no primeiro turno a criança receberá, em prédio econômico e adequado, o ensino propriamente dito; no segundo receberá, em um parque-escola aparelhado e desenvolvido, a sua educação propriamente social, a educação física, a educação musical, a educação sanitária, a assistência alimentar e o uso da leitura em bibliotecas infantis e juvenis” (Teixeira, 1997, p. 243)

Na contemporaneidade, a ideia dos parques escolares é substituída pelos espaços do entorno da escola, articulando educação formal e não-formal, Estado e Organizações da Sociedade com vistas a atribuir um novo significado às experiências e conhecimentos escolares. A escola é o centro do processo, mas não deve atuar sozinha, ao contrário, deve romper o isolamento e promover a articulação entre todas as instâncias potencialmente educativas. A educação torna-se, assim, uma responsabilidade coletiva: Família, Estado e Comunidade são convocados a somar esforços para que os estudantes sejam educados integralmente.

Para isso, o projeto reconhece as políticas públicas de esporte, de educação ambiental, de inclusão digital, de educação profissional, de educação em saúde, de Juventude, entre outras como parceiras da educação escolar na construção de uma proposta única. Além disso, valoriza os atores locais reconhecendo-os como protagonistas do processo educativo local, com apoio do poder público.

Tal proposta encerra o grande desafio de construção de um projeto comum que rompa com ações paralelas muitas vezes antagônicas. Para isso é preciso que a cooperação, o diálogo, o trabalho coletivo e a solidariedade substituam o individualismo e a competitividade da lógica social que predomina.

Em algumas escolas de Belo Horizonte, o projeto já está acontecendo. A jornada educativa foi ampliada para nove horas: são quatro horas e vinte minutos de aulas regulares ministradas pelos professores da Prefeitura e as demais horas complementadas com atividades de diferentes áreas do conhecimento, formação social e pessoal, lazer, esportes, cultura e artes, acompanhamento pedagógico, desenvolvidas em oficinas. As oficinas e cursos são ministrados por estudantes de curso superior e pessoas da própria comunidade em espaços próximos da escola. Entretanto, ainda é muito cedo para uma avaliação de resultados do projeto.

Em 2009 foi instituído o Programa Mais Educação que se empenhou na construção de parcerias intersetoriais e intergovernamentais. Através do Documento da Série Mais Educação Educação Integral TEXTO REFERÊNCIA PARA O DEBATE NACIONAL, o MEC convida estudantes, trabalhadores da educação, pais, mães, gestores – e demais profissionais e instituições a colaborarem com a construção do Projeto de Educação Integral, envolvendo-se no diálogo nacional sobre o tema.

Nesse documento, o MEC justifica a Educação Integral no contexto brasileiro contemporâneo como uma estratégia política de superação das desigualdades sociais. Cita a discrepância entre os resultados do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) que, em 2006, variou de 0,7 a 8,5 entre escolas. E, sem desprezar a contribuição da situação de vulnerabilidade e risco social no baixo rendimento escolar das crianças pobres, ressalta que as desigualdades também têm suas bases na qualidade dos sistemas públicos de ensino.

“No país, a crescente expansão da oferta de vagas na escola pública não foi acompanhada das condições necessárias para garantir a qualidade da educação. Coexistem, até hoje, problemas como degradação do espaço físico, aumento de turnos e de número de alunos por turma, descontinuidade das políticas públicas e a disseminação de múltiplas tendências pedagógicas sem a preocupação com sua sustentabilidade teórico-metodológica vinculada à formação inicial e continuada de professores.”(2009)

Ainda segundo o documento do MEC, a educação de qualidade é indispensável para que todos tenham assegurado o seu direito à cidadania. Assim, é necessário que todas as crianças tenham acesso à escola, mas mais do que isso, que nela permaneçam aprendendo e desenvolvendo-se de forma integral.

Dessa forma, as funções sociais da escola se ampliam: além de educar ela agora também protege. Essa discussão gera polêmica entre os defensores da especificidade da educação escolar e aqueles que acreditam que não há como a escola ensinar conteúdos sem se envolver com os problemas da comunidade na qual está inserida. No meio desse processo, o MEC reconhece a importância do envolvimento dos professores no projeto e pretende obter a adesão dos profissionais através de ‘melhorias’ na formação inicial e continuada.

Um outro ponto de tensão diz respeito à eficácia de uma jornada estendida no aproveitamento dos alunos. Muitos argumentam que mais tempo de escola não garante por si só a eficiência do processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, o MEC responde a essa crítica dizendo que a Educação Integral não é apenas uma ampliação de jornada escolar, mas uma possibilidade de ressignificar os tempos e os espaços escolares, através da participação dos alunos em projetos sócio culturais e educativos que valorizem a comunidade a que pertencem. Dessa forma, a ideia é tornar a escola um lugar mais atrativo buscando constituir uma verdadeira educação cidadã.

Em relação aos processos de ensino e aprendizagem da Educação Integral, o MEC propõe que a organização seriada seja revista, com o objetivo de diminuir a repetência e evasão. Aposta numa articulação entre o Projeto Político Pedagógico das escolas e as comunidades nas quais estão inseridas. E, por fim, recomenda que os currículos levem em consideração a articulação entre a Política da Educação Integral e as avaliações de massa. Ou seja, lembra que os currículos devem contemplar, com prioridade, as capacidades de leitura e resolução de problemas matemáticos avaliadas pela PROVA BRASIL.

Em minha opinião, a Educação Integral pode funcionar de maneira satisfatória em comunidades que tenham uma boa relação com a escola e onde já exista uma mobilização em torno de projetos culturais e esportivos. Entretanto, as comunidades são muito diferentes e, na maioria delas, o projeto não terá como contar com o apoio da população, o que acarretará para a escola pública uma responsabilidade a mais, além das muitas que já tem. A articulação com a comunidade sempre foi difícil para a maioria das escolas, principalmente aquelas situadas em bairros onde existe muita violência. Sem falar que, grande parte dos professores (desvalorizados e mal-remunerados) não estão dispostos a se envolver em propostas como essa.

Além disso, ainda que o MEC faça um grande esforço para justificar o projeto salientando as suas possibilidades pedagógicas, continuo vendo nessa proposta um interesse eleitoreiro, uma vez que os recursos disponibilizados são insuficientes para que o projeto funcione da forma como está idealizado. Ainda assim, a maioria dos pais, em especial os das comunidades carentes, vê a proposta com bons olhos uma vez que ela representa, na pior das hipóteses a possibilidade que eles podem vir a ter de trabalhar em paz, com os filhos fora dos perigos da rua.

Referências bibliográficas

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9.394. Brasília, DF, 1996.

BRASIL. Educação Integral: texto referência para o debate nacional. Brasília: MEC. SECAD, 2009.

BRASIL. Rede de saberes mais educação: pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral. Brasília, Ministério da Educação, 2009.

BRASIL. Lei no. 8069. Estatuto da Criança e do Adolescente 1990.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil 1988.